DOI Heft:
Heft 6 (Juni 1938)
DOI Artikel:Rinderer, Leo: Welche Schulungsarbeit ist an der Grund- und Landschule zu leisten?
DOI Artikel:Vom Sinn meiner Arbeit: aus einem Gespräch mit Professor Franz Cizek - aufgezeichnet durch Josef Ettel
DOI Seite / Zitierlink: https://doi.org/10.11588/diglit.28172#0124
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bauwillen incinee 'Lursteilnehmer oft den Iammer hören:
Es ist schade um meine Mühen, in dcr nächstfolgcndcn
Rlaffe werdcn die Rinder beim neuen Lchrcr doch wicdcr
anders arbeiten" odcr „es steigen Rinder in mcine Rlaffe
auf, mit denen ich neu bcginnen muß".
Wir können nicht warten, bis die letzte Rlaffe unserer
Volksschulcn mit einhcitlich gcrichtetcn aus dcr jetzigen
Lchrerhochschule kommcnden .Lchrern besetzt ist. wir
brauchen auch in der bildnerischen Erzie-
hungeinen„Vierjahrespla n", nach den, die Lehr-
kräste crfaßt und geschult werdcn, die aufstcigend in dcr
erstcn bis vierten Schulstufe untcrrichten, b;w. von dcr
erstklassigcn bis zur geglixderten Landschule.
iIach vier Iahren kann dcr allgemcine Aufbau an dcr
Oberstufe cinsetzen. Hiczu gcnügcn zwei Iahre, weil an
dicscn Schulen die 'i;laffen liicist in dcr ,Zand ciner Fach-
lchrkraft liegen. Auch dürftc hier ohnchin bcdeutend mchr
Vorarbeit gclcistet sein.
Das stcht fest:
Erst wenn alle verantwortlichen Erzie-
her der Grundschule dasselbe Zicl — unser
Ziel — sehen, denselbcn weg beschreiten,
kann in der (vberstufeeine ersprießlichc
Arbcit angesetzt undfortgesührt werden.
was in der Grundschule versäumt wird,
ist cin Mangcl sür dcn weitcren Aufbau.
Dcshalb die erste und dringendste Auf-
gabe bildnerischec Erziehung: Die gleich-
gcrichtete, zielbewußte Ausrichtung der
Grundschularbeit in Stadt und Land.
Vom Gmn memer Arbeit
Aus einem Gespräch mit profeffor Franz
In dcr Iugend war ich meiner vielfachcn zeichncrischen
Lctätigung pcrsönlich hingegcben.
Als ich 1S85 an die wiener Akademie dcr bildendcn
Rünste kam und danebcn die Rinder bei ihrein freien
Zeichnen und Malen beobachtete. und mit ihnen arbcitete,
mußte sich in meincn Runstanschauungen ein Riß bilden.
Auf der cinen Seite wurde ich durch die Rindcr belchrt,
wie cchte, wahre Runst entsteht und gedeiht, auf der an-
dcrn Seite „lernte" ich an der Akademie nur Dcchnik,
nur Abbildung, Nachahmung der Natur. Das bildhafte
Gcstalten der Rindcr nahm mich damals vollständig gc-
fangen. Es scharte sich um mich ein kleiner Rreis von Rol-
legen, die meine Begeisterung übcr das kindliche Schaffen
tcilten und die innerliche Bereitschaft besaßen, zur Sache
zu stehen. Noch in diesem Iahre kam lüir die Idee, das
freie, unbeeinflußte Rinderschaffen zur
Grundlage einer Runsterziehung ;u gestal-
tcn als Gegengewicht zum akademischen Studium.
Da es damals keine zcichenpsychologische Literatur gab,
wurde mir von Eltern und Lehrern der Vorwurf der man-
gelndcn wissenschaftlichen Fundierung gemacht. Ich wandte
m ich daher zwecks Erklärung und Degründung diescs phä-
nomcns an hcrvorragcnde Runstgelehrte, mußte aber arg
cnttäuscht vernehmcn, daß das freie Rinderzeichnen als
lächerliche Spielerei ;u betrachten sci. Das, was mich in-
ncrlich gan; crfüllte und wofür ich mich begeistcrte, wurdc
daher wedcr von dcr Akademie, noch von der wiffcnschaft
irgendwie gcstützt und bcjaht.
Diesc Lagc zwang mich, selbst zu forschen. Zu die-
sem Zwccke legte ich mir zunächst folgcnde Frage vor:
warum zeichnen alle Rinder glcichartig und warum
zeichncn Rindcr weit cntfernter Vrte in gleicher weise;
Die Antwort stelltc sich von selbst ein: Das Rind spielt
nicht, es arbeitet geistig. Diese Arbeitslcistung ist
notwendiger Ausfluß der gcsamtcn geistigcn Entwicklung,
die sich organisch gesetzmäßig vollzieht. Es müffcn daher
die der kindlichen psyche (total aufgefaßt als scclisch-geisti-
ges Organ) cntstammenden bildhaften ^lusdruckssormen
einen notwendigen Entwicklungsverlauf nchmcn. Mithin
haben wir es mit ciner allgemeinsten Gcsetzmäßigkcit des
geistigen werdcns und wachsens zu tun. Dakcr wariite ich
schon damals Eltcrn und Erzieher, Uber dic Rindcrlcistung
Zu lachen und zu spotten. Man möge vielmchr in ihr das
ävirken cines cinfachsten und rcinsten schöpfcrischcn Ver-
mögens beachtcn und schätzen.
Während ich solange nur in cincni klcincn Äreise um
Einsicht warb, vcranstaltcte ich )8S5 die crstc öffcntliche
Ausstcllung über „D ie Resultate dcr Arbeit mit
Rindcrn". Es kamen vicle Rünstlcr und Lehrcr, die Icb-
haftes Antcrcffe zcigtcn. Die inncrlich Bcrcitcn ii'arcn bc-
geistert, die inncrlich plichtbcreitcn lehntcn ab.
Lizek — aufgezeichnet durch Iosef Ettel
Dic 2lnregungen, die die Lehrerschaft bei dieser Gc-
lcgcnheit erfuhr, waren Fweifachcr Art: i. Die Erkenntnis
der Möglichkeit der weckung und Anregung des kindlichen
Formschaffens und r. die psychogcnctische Erklärung und
Begründung desselben.
Die „Anregungen" fanden sehr rasch Aufnahme und
Verbreitung, weil man glaubte, damit allein auszukommcn.'
Daher wurden Themata, Stoffe und Techniken eifrigst
notiert. Dcr psychogcnese dagcgcn war man unzugänglich
und lehnte sie innerlich ab. Rein wunder, daß auf dies:
weise das kindliche Schaffen in den Schulen auf
schiefe Bahn geriet.
Ich zeigte damals nur echte, gewachsene Formen. Die
Mütter fandcn sofort innere Bcziehungen. Die Männer
zogen die Rinderleistung viclfach ins Lächerliche. Dic
Lehrer meintcn wieder, in der Schule dürfe man derartige
„Rindereien" nicht machen. Bei den Rünstlern waren die
Meinungen gcteilt: Ablehnung cinerseits, hcllc Begeistc-
rung andcrerseits.
Das laienmäßige Urteil lautete immer wieder: „Das
sind falsche, unkorrigierte Zeichnungen!" Man sah mithLn
nur vermeintliche „Fehler", die unbedingt ;u verbeffcrn
wären. Statt dcn kindlichen Ausdruck mit der Scele in
Vcrbindung ;u bringen, verglich man ihn nur mit der
Naturdarstcllung dcr Erwachsenen. Und doch hätte dicse
Rritiker folgcndc cinfachc Frage zur Besinnung bringen
können: „Rann das, was als innere Notwendigkcit aus
dem kindlichcn Seelcnleben echt und wahr als Ausdruck
hervorgcht, ctwas „Falsches" und „Fehlerhaftes" sein;"
Lcider wurdc mcine entschicdene Fordcrung, dic frcie Rin-
derleistung auf keincn Fall ; u v e r b e s s e r n, wedcr
begriffen, noch befolgt.
Die Lchrerschaft war dcn natürlichcn wachstumsgeset-
zen der kindlichcn Form unzugänglich, sie war gcgen dicsc
wichtige und bcdcutsame Erkcnntnislage inncrlich gcpan-
zcrt. Und so ergab sich im Schulzcichcnunterricht dic Ab-
zweigung auf falsche Bahn: maii landete bcim Typcnzeich-
ncn. „Bildchcn" wurden gcarbeitct und mit vicl Nach-
hilfe frührcife „kleinc Rünstlcr" gezeitigt, die „fast wic"
die Großen sich gcbärdcten. Das wunder der Gffcn-
barung der natürlichcn Gesetzmäßigkeit
wurde nicht gcsehcn und bctrcut.
Aus dem Untcrricht solchcr „Schulcn" kamcn dann
schlccht gcführtc, „vcrführte" Schüler spätcr auch. in mcinc
Rlaffc und veränderten sofort ihr bishcr cinhcitlichcs Gc-
samtbild. Die Arbcitcn dieser Rindcr sind daher nicht
mcinc Erzichungsrcsultatc, haben mit „wachstum" und
„Gcstaltung" nichts zu tun; indes wurdcn gcrade sie von
Außenstchcndcn aus gcschäftlichen Gründcn ausgcnützt,
lveil sie von vornhcrcin cinen publikationscrfolg verspra-
chcn und in dcr Folge auch crzieltcn.. !Nit dcn cchtcn
bauwillen incinee 'Lursteilnehmer oft den Iammer hören:
Es ist schade um meine Mühen, in dcr nächstfolgcndcn
Rlaffe werdcn die Rinder beim neuen Lchrcr doch wicdcr
anders arbeiten" odcr „es steigen Rinder in mcine Rlaffe
auf, mit denen ich neu bcginnen muß".
Wir können nicht warten, bis die letzte Rlaffe unserer
Volksschulcn mit einhcitlich gcrichtetcn aus dcr jetzigen
Lchrerhochschule kommcnden .Lchrern besetzt ist. wir
brauchen auch in der bildnerischen Erzie-
hungeinen„Vierjahrespla n", nach den, die Lehr-
kräste crfaßt und geschult werdcn, die aufstcigend in dcr
erstcn bis vierten Schulstufe untcrrichten, b;w. von dcr
erstklassigcn bis zur geglixderten Landschule.
iIach vier Iahren kann dcr allgemcine Aufbau an dcr
Oberstufe cinsetzen. Hiczu gcnügcn zwei Iahre, weil an
dicscn Schulen die 'i;laffen liicist in dcr ,Zand ciner Fach-
lchrkraft liegen. Auch dürftc hier ohnchin bcdeutend mchr
Vorarbeit gclcistet sein.
Das stcht fest:
Erst wenn alle verantwortlichen Erzie-
her der Grundschule dasselbe Zicl — unser
Ziel — sehen, denselbcn weg beschreiten,
kann in der (vberstufeeine ersprießlichc
Arbcit angesetzt undfortgesührt werden.
was in der Grundschule versäumt wird,
ist cin Mangcl sür dcn weitcren Aufbau.
Dcshalb die erste und dringendste Auf-
gabe bildnerischec Erziehung: Die gleich-
gcrichtete, zielbewußte Ausrichtung der
Grundschularbeit in Stadt und Land.
Vom Gmn memer Arbeit
Aus einem Gespräch mit profeffor Franz
In dcr Iugend war ich meiner vielfachcn zeichncrischen
Lctätigung pcrsönlich hingegcben.
Als ich 1S85 an die wiener Akademie dcr bildendcn
Rünste kam und danebcn die Rinder bei ihrein freien
Zeichnen und Malen beobachtete. und mit ihnen arbcitete,
mußte sich in meincn Runstanschauungen ein Riß bilden.
Auf der cinen Seite wurde ich durch die Rindcr belchrt,
wie cchte, wahre Runst entsteht und gedeiht, auf der an-
dcrn Seite „lernte" ich an der Akademie nur Dcchnik,
nur Abbildung, Nachahmung der Natur. Das bildhafte
Gcstalten der Rindcr nahm mich damals vollständig gc-
fangen. Es scharte sich um mich ein kleiner Rreis von Rol-
legen, die meine Begeisterung übcr das kindliche Schaffen
tcilten und die innerliche Bereitschaft besaßen, zur Sache
zu stehen. Noch in diesem Iahre kam lüir die Idee, das
freie, unbeeinflußte Rinderschaffen zur
Grundlage einer Runsterziehung ;u gestal-
tcn als Gegengewicht zum akademischen Studium.
Da es damals keine zcichenpsychologische Literatur gab,
wurde mir von Eltern und Lehrern der Vorwurf der man-
gelndcn wissenschaftlichen Fundierung gemacht. Ich wandte
m ich daher zwecks Erklärung und Degründung diescs phä-
nomcns an hcrvorragcnde Runstgelehrte, mußte aber arg
cnttäuscht vernehmcn, daß das freie Rinderzeichnen als
lächerliche Spielerei ;u betrachten sci. Das, was mich in-
ncrlich gan; crfüllte und wofür ich mich begeistcrte, wurdc
daher wedcr von dcr Akademie, noch von der wiffcnschaft
irgendwie gcstützt und bcjaht.
Diesc Lagc zwang mich, selbst zu forschen. Zu die-
sem Zwccke legte ich mir zunächst folgcnde Frage vor:
warum zeichnen alle Rinder glcichartig und warum
zeichncn Rindcr weit cntfernter Vrte in gleicher weise;
Die Antwort stelltc sich von selbst ein: Das Rind spielt
nicht, es arbeitet geistig. Diese Arbeitslcistung ist
notwendiger Ausfluß der gcsamtcn geistigcn Entwicklung,
die sich organisch gesetzmäßig vollzieht. Es müffcn daher
die der kindlichen psyche (total aufgefaßt als scclisch-geisti-
ges Organ) cntstammenden bildhaften ^lusdruckssormen
einen notwendigen Entwicklungsverlauf nchmcn. Mithin
haben wir es mit ciner allgemeinsten Gcsetzmäßigkcit des
geistigen werdcns und wachsens zu tun. Dakcr wariite ich
schon damals Eltcrn und Erzieher, Uber dic Rindcrlcistung
Zu lachen und zu spotten. Man möge vielmchr in ihr das
ävirken cines cinfachsten und rcinsten schöpfcrischcn Ver-
mögens beachtcn und schätzen.
Während ich solange nur in cincni klcincn Äreise um
Einsicht warb, vcranstaltcte ich )8S5 die crstc öffcntliche
Ausstcllung über „D ie Resultate dcr Arbeit mit
Rindcrn". Es kamen vicle Rünstlcr und Lehrcr, die Icb-
haftes Antcrcffe zcigtcn. Die inncrlich Bcrcitcn ii'arcn bc-
geistert, die inncrlich plichtbcreitcn lehntcn ab.
Lizek — aufgezeichnet durch Iosef Ettel
Dic 2lnregungen, die die Lehrerschaft bei dieser Gc-
lcgcnheit erfuhr, waren Fweifachcr Art: i. Die Erkenntnis
der Möglichkeit der weckung und Anregung des kindlichen
Formschaffens und r. die psychogcnctische Erklärung und
Begründung desselben.
Die „Anregungen" fanden sehr rasch Aufnahme und
Verbreitung, weil man glaubte, damit allein auszukommcn.'
Daher wurden Themata, Stoffe und Techniken eifrigst
notiert. Dcr psychogcnese dagcgcn war man unzugänglich
und lehnte sie innerlich ab. Rein wunder, daß auf dies:
weise das kindliche Schaffen in den Schulen auf
schiefe Bahn geriet.
Ich zeigte damals nur echte, gewachsene Formen. Die
Mütter fandcn sofort innere Bcziehungen. Die Männer
zogen die Rinderleistung viclfach ins Lächerliche. Dic
Lehrer meintcn wieder, in der Schule dürfe man derartige
„Rindereien" nicht machen. Bei den Rünstlern waren die
Meinungen gcteilt: Ablehnung cinerseits, hcllc Begeistc-
rung andcrerseits.
Das laienmäßige Urteil lautete immer wieder: „Das
sind falsche, unkorrigierte Zeichnungen!" Man sah mithLn
nur vermeintliche „Fehler", die unbedingt ;u verbeffcrn
wären. Statt dcn kindlichen Ausdruck mit der Scele in
Vcrbindung ;u bringen, verglich man ihn nur mit der
Naturdarstcllung dcr Erwachsenen. Und doch hätte dicse
Rritiker folgcndc cinfachc Frage zur Besinnung bringen
können: „Rann das, was als innere Notwendigkcit aus
dem kindlichcn Seelcnleben echt und wahr als Ausdruck
hervorgcht, ctwas „Falsches" und „Fehlerhaftes" sein;"
Lcider wurdc mcine entschicdene Fordcrung, dic frcie Rin-
derleistung auf keincn Fall ; u v e r b e s s e r n, wedcr
begriffen, noch befolgt.
Die Lchrerschaft war dcn natürlichcn wachstumsgeset-
zen der kindlichcn Form unzugänglich, sie war gcgen dicsc
wichtige und bcdcutsame Erkcnntnislage inncrlich gcpan-
zcrt. Und so ergab sich im Schulzcichcnunterricht dic Ab-
zweigung auf falsche Bahn: maii landete bcim Typcnzeich-
ncn. „Bildchcn" wurden gcarbeitct und mit vicl Nach-
hilfe frührcife „kleinc Rünstlcr" gezeitigt, die „fast wic"
die Großen sich gcbärdcten. Das wunder der Gffcn-
barung der natürlichcn Gesetzmäßigkeit
wurde nicht gcsehcn und bctrcut.
Aus dem Untcrricht solchcr „Schulcn" kamcn dann
schlccht gcführtc, „vcrführte" Schüler spätcr auch. in mcinc
Rlaffc und veränderten sofort ihr bishcr cinhcitlichcs Gc-
samtbild. Die Arbcitcn dieser Rindcr sind daher nicht
mcinc Erzichungsrcsultatc, haben mit „wachstum" und
„Gcstaltung" nichts zu tun; indes wurdcn gcrade sie von
Außenstchcndcn aus gcschäftlichen Gründcn ausgcnützt,
lveil sie von vornhcrcin cinen publikationscrfolg verspra-
chcn und in dcr Folge auch crzieltcn.. !Nit dcn cchtcn