DOI Heft:
Heft 6 (Juni 1938)
DOI Artikel:Ettel, Josef: Bildnerische Erziehung auf der Mittelstufe: (10. bis 14. Lebensjahr)
DOI Seite / Zitierlink: https://doi.org/10.11588/diglit.28172#0130
12)
Bildnerische Erziehung auf der Mittelstufe
(10. bis 14. Lebensjahr)
Von Dozent Iosef Ettel-Wien
Aann man in der Grundschulzcit (S. bis io. Lebensjahr)
von cincr zicmlich stetigen Entfaltung der Rinderarbeit
sprcchen, so ist dcr weitere Verlauf schwieriger. Man muß
in der sog. Mittelstufe einen gewiffen Umbruch seststellen,
der etwa bei der wende vom n. ;um ir. Lebensjahr liegt.
Die Rlaffen der io- und n-Iährigcn folgen noch willig
allen Anrcgungen des Lehrers und sind bereit, ihre Erleb-
niffe unbekümmert bildhaft aus;udrücken, d. h. alles, was
vorkommt, aus dcr Vorstellung „nieder;uschreiben". Dem
Lehrer verbleibt die wichtige Aufgabe, dieses frische Zu-
packen nicht ;u lähmen, sondern ihm volles Verständnis
ent§egen;ubringen. Er muß also voll gerüstet sein, die noch
kindliche, aber in ihrer Fülle wachsende Bildsprache recht
;u verstehen, muß unangebrachte Maßstäbe sernhalten und
darf keine versrühte Rritik aufkommen laffen. Er hat
dann die Freude, daß die Schüler innerlich stark und aktiv
bleiben und sich im Zeichnen ehrlich und ossen aussprechen,
so daß gerade in diesen Rlaffen die Arbeit ein ungetrübtes
Vergnügen und ein ausge;eichnetes Mittel der lebendigen
Vorstcllungsbildung ist.
Die Rlassen der ir- und i;-Iährigcn stehen dagegen
im Zeichen eines wachsenden kritischen Bewußtseins, einer
Spannung ;wischen wollen und Vollbringen, und eben
cinem wollen, das Betrachtung, Vergleich, Untersuchung
enthält gegenüber dem eigentümlichen Doppelsinn der
„Form": der Naturform, wie sie nun aufgefaßt wird und
der Bildform, die ;um kleinen oder größeren problem
werden kann. Die Schüler dieser Stufen meffen nunmehr
an den Ausgaben ihre Rräfte, sie;u erproben ünd stählen.
Das ist bei jedem Arbeitsbeginn fühlbar als besondere
Ausmerksamkcit aus die gestellte Aufgabe, als ein Abschät-
;en, ob sie selbständig lösbar ist, verbunden mit diesem
und jenem Zweifel. Hinter dem Zweisel steht allemal ein
Leitbild, wie die Lösung „eigentlich" aussehen möchte,
was alles sie an „Richtigkeit" enthalten müßte usw. Zu
diesem Leitbild trägt gan; erheblich das Uebergewicht der
realistischen Bildungsfächer bei mit ihrer Schulung im
;crgliedcrndcn Beschreiben, im genauen Auf;ählen des
M. 11 A. Rran;. )ö cm
„wirklichen" Baus von pflan;e, Tier usw. Das Natur-
bewußtsein, das sich derart vordrängt, geht meist über
das bildnerische Vermögen hinaus; es wird nicht Bild
in dem Maße, wie der Verstand gliedert, und es kostct
nunmehr eine besondere Anstrengung, beim Bilde ;u
bleiben, das anschaulich erfüllt ist.
Haltung und Führung des Lehrers erfahren hicr eine
er;ieherische Belastungsprobe. Er selber bedarf einer außer-
M. )r I. Schlangen. ro cm breit
ordentlichen Rlarheit und Festigkeit im Verfolg scincs
Zieles, die Schüler ;um Bilde weiter ;u führen, d. h.
Zweifel und Hemmungen über;eugend bereinigen und auf-
bauend nutzen ;u können. wachsen ihm bei den io- und
11-Iährigen die Ergebniffe noch scheinbar mühelos ;u (ob-
wohl uns klar ist, welche er;ieherische 2lusrichtung auch
dort stetig am werke sein muß), so gibt es jctzt cntschei-
dende Auseinandersetzungen, gibt cs grundsätzlichc Ucbcr.
legungen bei der Themenwahl und bci dcn wcrkverfahrcn,
gibt es folgenschwere Entschlüffe bei den Hilfen während
der Arbeit und durch die Auswertung der Ergcbniffe.
An dieser kritischen Stelle dcs Untcrrichtsaufbaus ist
man früher meist jcdcr tieferen crsicherischen Bcsinnung
ausgewichen. Es hicß cben: Sobald nicht me'hr gefühls-
mäßig „aus dcm Ropfe" ge;cichnet wird, m u ß dcr Natur-
gegcnstand selber cinstehen als „Modell" und nach den Er-
scheinungsregcln trakticrt wcrden; da;wischen könne cs
nichts geben.
Vlachdem wir davon durchdrungcn sind, daß einc künstle-
rische Auffaffung dcr „Vlaturgcgcnstände" kcincswegs ge-
währleistct ist durch die clemcntare Formcnlchre, viclmchr
in der eigentlichen Bedeutung dcs wortcs nur einc gan;-
hcitliche Anschauung maßgrbend sein kann, dcr;ufolgc
die Rindcrarbeiten nicht ctwa wie einc fremde wclt
jenseita aller spätercn Entsaltung stchcn, sondern cchtc
Bildnerische Erziehung auf der Mittelstufe
(10. bis 14. Lebensjahr)
Von Dozent Iosef Ettel-Wien
Aann man in der Grundschulzcit (S. bis io. Lebensjahr)
von cincr zicmlich stetigen Entfaltung der Rinderarbeit
sprcchen, so ist dcr weitere Verlauf schwieriger. Man muß
in der sog. Mittelstufe einen gewiffen Umbruch seststellen,
der etwa bei der wende vom n. ;um ir. Lebensjahr liegt.
Die Rlaffen der io- und n-Iährigcn folgen noch willig
allen Anrcgungen des Lehrers und sind bereit, ihre Erleb-
niffe unbekümmert bildhaft aus;udrücken, d. h. alles, was
vorkommt, aus dcr Vorstellung „nieder;uschreiben". Dem
Lehrer verbleibt die wichtige Aufgabe, dieses frische Zu-
packen nicht ;u lähmen, sondern ihm volles Verständnis
ent§egen;ubringen. Er muß also voll gerüstet sein, die noch
kindliche, aber in ihrer Fülle wachsende Bildsprache recht
;u verstehen, muß unangebrachte Maßstäbe sernhalten und
darf keine versrühte Rritik aufkommen laffen. Er hat
dann die Freude, daß die Schüler innerlich stark und aktiv
bleiben und sich im Zeichnen ehrlich und ossen aussprechen,
so daß gerade in diesen Rlaffen die Arbeit ein ungetrübtes
Vergnügen und ein ausge;eichnetes Mittel der lebendigen
Vorstcllungsbildung ist.
Die Rlassen der ir- und i;-Iährigcn stehen dagegen
im Zeichen eines wachsenden kritischen Bewußtseins, einer
Spannung ;wischen wollen und Vollbringen, und eben
cinem wollen, das Betrachtung, Vergleich, Untersuchung
enthält gegenüber dem eigentümlichen Doppelsinn der
„Form": der Naturform, wie sie nun aufgefaßt wird und
der Bildform, die ;um kleinen oder größeren problem
werden kann. Die Schüler dieser Stufen meffen nunmehr
an den Ausgaben ihre Rräfte, sie;u erproben ünd stählen.
Das ist bei jedem Arbeitsbeginn fühlbar als besondere
Ausmerksamkcit aus die gestellte Aufgabe, als ein Abschät-
;en, ob sie selbständig lösbar ist, verbunden mit diesem
und jenem Zweifel. Hinter dem Zweisel steht allemal ein
Leitbild, wie die Lösung „eigentlich" aussehen möchte,
was alles sie an „Richtigkeit" enthalten müßte usw. Zu
diesem Leitbild trägt gan; erheblich das Uebergewicht der
realistischen Bildungsfächer bei mit ihrer Schulung im
;crgliedcrndcn Beschreiben, im genauen Auf;ählen des
M. 11 A. Rran;. )ö cm
„wirklichen" Baus von pflan;e, Tier usw. Das Natur-
bewußtsein, das sich derart vordrängt, geht meist über
das bildnerische Vermögen hinaus; es wird nicht Bild
in dem Maße, wie der Verstand gliedert, und es kostct
nunmehr eine besondere Anstrengung, beim Bilde ;u
bleiben, das anschaulich erfüllt ist.
Haltung und Führung des Lehrers erfahren hicr eine
er;ieherische Belastungsprobe. Er selber bedarf einer außer-
M. )r I. Schlangen. ro cm breit
ordentlichen Rlarheit und Festigkeit im Verfolg scincs
Zieles, die Schüler ;um Bilde weiter ;u führen, d. h.
Zweifel und Hemmungen über;eugend bereinigen und auf-
bauend nutzen ;u können. wachsen ihm bei den io- und
11-Iährigen die Ergebniffe noch scheinbar mühelos ;u (ob-
wohl uns klar ist, welche er;ieherische 2lusrichtung auch
dort stetig am werke sein muß), so gibt es jctzt cntschei-
dende Auseinandersetzungen, gibt cs grundsätzlichc Ucbcr.
legungen bei der Themenwahl und bci dcn wcrkverfahrcn,
gibt es folgenschwere Entschlüffe bei den Hilfen während
der Arbeit und durch die Auswertung der Ergcbniffe.
An dieser kritischen Stelle dcs Untcrrichtsaufbaus ist
man früher meist jcdcr tieferen crsicherischen Bcsinnung
ausgewichen. Es hicß cben: Sobald nicht me'hr gefühls-
mäßig „aus dcm Ropfe" ge;cichnet wird, m u ß dcr Natur-
gegcnstand selber cinstehen als „Modell" und nach den Er-
scheinungsregcln trakticrt wcrden; da;wischen könne cs
nichts geben.
Vlachdem wir davon durchdrungcn sind, daß einc künstle-
rische Auffaffung dcr „Vlaturgcgcnstände" kcincswegs ge-
währleistct ist durch die clemcntare Formcnlchre, viclmchr
in der eigentlichen Bedeutung dcs wortcs nur einc gan;-
hcitliche Anschauung maßgrbend sein kann, dcr;ufolgc
die Rindcrarbeiten nicht ctwa wie einc fremde wclt
jenseita aller spätercn Entsaltung stchcn, sondern cchtc