Bund Deutscher Kunsterzieher [Hrsg.]: Kunst und Jugend (N.F. 18.1938)

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MtOrMling M Lebensnotroenöigkelt

Von Robert Böttcher-Riel

(Entnommen aus dem „NS.-Bildunyswesen", Deutscher Volksverlag G. m.b. H-, München 15. Heft ;/)y;S)

Im Verlaufe des r. Reichsschulunyslehrganges der Gau-
sachbearbeiter für Runsterziehung und für werkunterricht,
dcr im Ianuar dieses Iahres in Bayreuth durchgeführt
wurde, faßte ein Redner die eindeutige Meinung der rund
70 Runsterzieher und werklehrer dahin zusammen, daß
dieser Lehrgang einen Markstein auf dem kunsterziehe-
rischen wege und zugleich einen wcndepunkt bedeute.

Dieser hohe Anspruch gründet auf der Tatsache, daß die
Vertreter aller Gaue des Reiches ausnahmslos dem ;u-
stimmten, was über die unterrichtliche wegführung vor-
gctragen und durch Hunderte von Schülerarbeiten der ver-
schiedensten Erzieher aus allen Teilen des Reiches klar und
eindeutig belegt wurde.

Damit ist es zum ersten Male in der Geschichte der kunst-
erzieherischen Bewegung gelungen, eine klare Front in der
Führung ;u schaffen, eine Front, die sich nicht nur im
wort einig weiß — das ja gerade im Bildnerischen hun-
dert Lösungen und Deutungen möglich macht —, sondern
sich auch ;u den werken bekennt, die dieses wortpro-
gramm ;u belegen und ;u deuten die Aufgabe hatten.

Und damit ist zugleich der Zustand der Gärung endlich in
den der Rlärung überführt und jedem ziel- und richtungs-
losen Erperimentieren Einhalt geboten worden.

Darüber hinaus wurde der Runsterziehung ihr gan;
bestiminter platz mit klar umriffenen Aufgaben und Zie-
len im Erziehungsganzen zugewiesen und der Ueberzeu-
gung Ausdruck gegeben, daß die Erneuerung der Runsterzie«
hung, also der Akt ihrer nationalsozialistischen Form-
gebung, in weit geringerem Maße von der Runst als
vielmehr vom Leben her bestimmt werden müffe, wenn
Runsterziehung als das empfunden werden soll, was sie
wirklich ist: nämlich ein schulisches wertgebiet, auf das
kein Erziehungs- und Bildungsplan verzichten kann, der
den Anspruch erhebt, naturgemäß und organisch ;u sein.

Damit wird zugleich der nationalsozialistischen Forde-
rung Genüge getan, nach der keine andere Macht, als allein
das Leben des Volkes, der Schule befiehlt.

' Und wenn man nun bei dem Leben Nachfrage hält,
dann ergibt sich unwiderlegbar, daß es den kunsterziehe-
rischen Anspruch nicht nur stützt, sondern ihn geradezu
crhöht ;u einer unabdingbaren Notwendigkeit.

Erziehungsarbeit verlangt immer zuerst die Vermitt-
lung tiefgründiger und weltanschaulich ausgerichteter
Renntnis vom Sein und werden des Volkes, von
seinem Lebensraum und Lebensanspruch, denn organisier-
tes wiffen ist die Grundlage jeden Tuns. Damit crhal-
ten die verschiedensten Zweige der wiffenschaft ihre unver-
äußerlichen Bildungs- und Erziehungsaufträge auch inner-
halb der künftigen Schulc. Aber es gilt heute endlich wie-
der klar ;u erkcnnen, daß wissenschaft allein
gerade die wichtigsten Erziehungsauf-
gaben niemals ;u lösen vermag. Aus diesec Er-
kenntnis heraus sagt Rrannhals: „Die wahrnehmung,
das Erkennen, die Tätigkeit des Verstandes richtet sich
immer auf Einzelheiten, auf Teile, wirkt immcr prisma-
tisch, zerlegend. Das Erfaffen der Einheit der platur ist
aber Ausdruck der zweiten seelischen Stufe, der Totalität
des Erlebens. So vermag die wiffenschaft, die immer Ein-
zelwiffenschaft ist und in diescr Beschränkung das Dasein
mcistert, dem Erleben der Einheit der welt wohl Bau-
steine ;u liefern, niemals aber selbst ;u ihm vorzudringen."

Und da nun alle Rultur im Erleben wurzelt und einzig
und allcin aus dem Erleben hcraus geborcn wcrden kann,
so verlangt Erzichung ;um ;weiten iinmer, daß die ge-

rade dem deutschen Menschen in hohem Maße eigenen
urtümlichen Rräfte des Erlebens gelöst und in sorgsame
pflege genommen werden.

Aus dieser Ueberzeugung heraus sagt Rrannhals in sei-
nem „Vrganischen weltbild" in bezug auf die wiffenschaft
weiter: „wir können einander als Glieder des deutschen
Volkes, der Seele des deutschen Staates keinen größeren
Dienst tun, als den Strom des Erlebens'wieder frei ;u
machen. wir können ihn aber nur dadurch freilegen, daß
wir die rechtswidrigen Ansprüche der rationalen wiffen-
schaft zurückweisen, ihr die Stellung zurückgeben, die ihr
von Rechts wegen allein gebührt, nämlich nur Mittel,
werkzeug für die Zwecke des Lebens;u sein, die sich unse-
rem Erleben offenbaren."

Hätte die wiffenschaft ihre Aufgabe in diesem Sinne
immer recht verstanden und erfüllt, hätte sie „als Mittler
für die Zwecke des Lebens" all die reichen Möglichkeiten
auch nur annähernd erschöpft, recht tief hineinzuleuchten
in das Leben unserer Ahnen und in das unserer Zeit,
hätte sie immer cine wesentliche Aufgabe darin geschen,
den Iugendlichen bereit ;u machen, „mit Dreue und Liebe",
wie iiZietzsche sagt, „dahin zurückzublicken, woher er kommt
und wohin er geworden ist", alle Eczieher und darüber
hinaus alle, die durch eine deutsche Schule gegangen sind,
hätten längst erkennen müffen, welches in wahrheit die
kulturschaffenden Rräfte eines Volkes sind, und daß es
neben der Uebermittlung von Renntniffen und der Er-
arbeitung von Erkenntnissen vor allem nötig ist, die
Rräfte des Erlebens im Rinde und Iugendlichen in so
hohem Maße ;u stärken, daß daraus eine Schaffens-
haltung erwächst, die ;um wirken und ;um werke
zwingt. So bedeutet jegliche Erziehungsarbeit zuletzt den
Einsatz aller schöpferischen und Gestaltungskräfte im eige-
nen werk, also die-Erstellung neuer werte.

Es liegt auf der Hand, daß jede Erziehungsarbeit un-
zulänglich bleiben muß, wenn sie auf das wichtigste und
entscheidende Stück, auf das Eigenschaffen, von vornherein
verzichtet.

Niemals wird unsere Schularbeit daher den Anspruch
machen können, als organisch und natürlich gewertet ;u
werden, wenn sie dem urtümlichen und unbändig im Rinde
wirkenden Drang ;u schöpferischem Tun nicht Rechnung
trägt. Alles, was der Mensch „lernt", erhält einzig und
allein Sinn und wert, wenn es ihm Mittel und werkzeug
wird, um ;ur eigenen Leistung ;u kommen.

Nur in dec Eigenleistung beweist sich der Mensch. „Zuin
Handeln bist Du da! Dein Handeln und allein dein Han-
deln bestimmt deinen wert!" sagt Fichte.

Die alte Schule hat diesen Verzicht dennoch immer wie-
der ausgesprochen, hat sich mit der Vermittlung des wis-
sens, der Runde (Erdkunde, Vlaturkunde usw.) be-
gnügt, hat niemals, oder doch nur in gan; beschränktem
Umfange, durch das werk die Folgerungen für das Lcben
sclbst gczogen, hat es für wichtiger gehalten, das „Hände
faltcn" ;u üben, als dem Drange ;um handlichcn Schaf-
fen durch lebensrechte Aufträge ;u entsprechcn, und ist da.
durch lebensfremd geworden und lebensfremd gebliebcn
bis auf den heutigen Dag.

Und weim wir es hcute ablehnen, von eincr Schul-
reform ;u sprechen und den „Schulumbruch ;u fordern",
dann kann das Rccht da;u nur ;um kleinsten Deile hcr-
geleitet werdcn von der wahl anderer Stoffe und von
ihrer neuen Sicht. Entscheidcnd muß vielmchr sein, daß
die Er;iehungsarbcit in der Schule sich nicht mchr damit