DOI Seite / Zitierlink:
https://doi.org/10.11588/diglit.27560#0173
Jolanta Szablicka-Żak
Koncepcje pedagogiczne w szkolnictwie niemieckim
u schyłku XIX i w pierwszej połowie XX wieku
Pod wpływem teorii dydaktycznych Johanna Heinricha Pesta-
lozziego, a przede wszystkim Johanna Friedricha Herbarta, w XIX wie-
ku ukształtował się w Europie stabilny obraz „szkoły tradycyjnej",
w której dominowały: formalizm dydaktyczny, przesadny intelektu-
alizm, szablonowość i żelazna dyscyplina oraz związana z tym recep-
tywność i bierność postawy ucznia1.
Od połowy lat siedemdziesiątych XIX wieku aż do wybuchu I woj-
ny światowej system „szkoły tradycyjnej", zwłaszcza w ujęciu „her-
bartystów", był oficjalną pedagogiką państw europejskich o ustrojach
monarchistycznych i tendencjach militarystycznych - Niemiec, Austrii,
Włoch, Rosji, częściowo także Anglii i Francji. Jest to szczególnie wi-
doczne w Niemczech epoki Ottona von Bismarcka, w których szkoła
zorganizowana na zasadach pedagogiki „herbartystów", nacechowa-
na wychowaniem elitarnym i autorytarnym, głęboką lojalnością w sto-
sunku do władzy państwowej i prawa była doskonałym narzędziem
do utworzenia silnej armii i sprawnej administracji opartej na wzo-
rach dzielnego wojownika Sparty i obywatela starożytnego Rzymu.
Przykładem mogą być tu dziewięcioletnie gimnazja o żelaznym rygo-
rze, w których traktowano ucznia jako bezwolny przedmiot naucza-
nia, dając mu jednak solidną wiedzę encyklopedyczną.
Wpływy pedagogiki „herbartystów" dotarły również do Stanów
Zjednoczonych, tam jednak już u schyłku XIX wieku pojawiła się
pierwsza zapowiedź nadchodzących w nowym stuleciu przekształceń
w teorii i praktyce pedagogicznej. Dała ona początek szerokiemu nur-
towi poszukiwań zmierzających do odnowy szkoły, treści i metod
kształcenia oraz radykalnych zmian metod wychowania, który w Ame-
ryce uzyskał z czasem nazwę progresywizmu, a w Europie - „nowe-
go wychowania" albo „nowej szkoły"2.
Wydanie przez Ellen Key w 1900 roku książki Stulecie dziecka
(Das Jahrhundert des Kindes) - dzieła propagującego indywidualizm
w wychowaniu - odegrało ważną rolę w torowaniu drogi „nowemu
wychowaniu". Ruch „nowego wychowania" obfitował w różne nur-
ty, nierzadko będące ze sobą w opozycji, ponieważ nigdy nie stano-
wił jednorodnego pojęciowo zjawiska i odpowiadał na zapotrzebowa-
nie różnych grup społecznych. Wyrósł na fali krytyki „szkoły trady-
cyjnej", skupiając pedagogów, psychologów, filozofów, lekarzy i archi-
tektów - wszystkich, których łączyło przekonanie, że dziecko powin-
no stać się podmiotem w procesie nauczania i wychowania. Wśród
przedstawicieli ruchu w różnych krajach należy wymienić jego pre-
kursora, amerykańskiego filozofa i psychologa Johna Deweya - twór-
cę pragmatyzmu pedagogicznego, szwajcarskiego pedagoga Edouar-
da Claparède'a - pioniera pedagogiki eksperymentalnej i autora kon-
cepcji „wychowania funkcjonalnego" („szkoły na miarę dziecka"), bel-
gijskiego lekarza i pedagoga Ovide'a Declory'ego - twórcę metody
„ośrodków zainteresowań", włoską lekarkę i pedagoga Marię Mon-
tessori - reformatorkę wychowania przedszkolnego, szwajcarskiego
pedagoga Adolfa Ferrière'a - współtwórcę „szkoły aktywnej", francu-
skiego pedagoga Celestyna Freineta - autora metody opartej na swo-
bodnej ekspresji i twórczym działaniu dziecka, austriackiego antropo-
zofa Rudolfa Steinera - twórcę szkoły waldorfskiej, a także lekarza,
pedagoga i pisarza Janusza Korczaka - prekursora walki o prawa
dziecka i innych ludzi. Początkowo w Europie idee „nowego wycho-
wania" rozwijały się na niewielką skalę i wolno wobec znaczącej jesz-
cze przewagi „szkoły tradycyjnej", której zmierzch przyniosła dopie-
ro I wojna światowa.
Zaistniały w Niemczech w latach 1890-1933 nowy ruch w peda-
gogice, będący w opozycji do tradycyjnej szkoły, jest nazywany pe-
dagogiką reform (Reformpädagogik). Był on próbą odnowy kształce-
nia, podejmowaną pod wpływem krytyki kultury. Granice czasowe
pedagogiki reformy były, jak to zwykle w takich wypadkach bywa,
przedmiotem sporów3. Rok 1890 uznaje się za przełomowy w histo-
rii Niemiec, kończył bowiem etap budowy państwa (symboliczna jest
tu dymisja kanclerza Ottona von Bismarcka), z kolei rok 1933 to
koniec Republiki Weimarskiej i przejęcie władzy przez narodowych
socjalistów.
Pedagogika reformy korzystała z ogólnoświatowego dorobku „no-
wego wychowania" i jednocześnie go współtworzyła. Była ona jed-
nak przede wszystkim tworem niemieckiej historii4, dwa swoiście nie-
mieckie czynniki odegrały bowiem ważną rolę w jej ukształtowaniu.
Pierwszym czynnikiem była działalność Friedricha Nietzschego
(1844-1900), bezlitosnego krytyka ówczesnej kultury (nie tylko nie-
mieckiej), będącej w istocie kulturą mieszczańską, oraz ideałów, war-
tości, treści i metod kształcenia. Jego dzieła - Tako rzecze Zaratustra,
Dawid Strauss jako wyznawca i pisarz, Pożyteczność i szkodliwość historii
dla życia - napisane kilkanaście lat wcześniej, około 1890 roku powo-
li przenikają do świadomości ogółu. Nietzsche krytykuje historycyzm,
raqonalizm, naukowość, przeciwstawia wykształconego, nastawione-
go konsumpcyjnie do kultury i nietwórczego „filistra" artyście - czło-
wiekowi prawdziwie wolnemu i kulturalnemu. Odrzuca też podpo-
rządkowanie szkoły i kształcenia państwu. Szkoła powinna być wol-
na, a więc niezależna od struktur państwowych będących przeciwień-
stwem wolności. Ocenianą negatywnie drobiazgowość w nauce, ana-
lizę, erudycję, kontemplację i zapatrzenie w klasyków konfrontuje
z kreatywnością, syntezą, radością tworzenia, czynem. Nadmiar hi-
storii stanowi bagaż, który przygniata i uniemożliwia rozwój. Odro-
dzenie kultury nastąpi, gdy postawimy na działanie, tworzenie, wy-
obraźnię. Może się to dokonać tylko przez młodzież5.
Do krytyki kultury niemieckiej przeprowadzonej przez Nietzsche-
go przyłączają się inni. P. de Lagarde (pseudonim P. A. Boettickera)
krytykuje chrześcijaństwo jako obce kulturze niemieckiej i postuluje
religię narodowo-niemiecką, która umożliwi zjednoczenie narodowe
w sferze ducha. J. Langbehn jest niechętny nowoczesności i cywiliza-
163
Koncepcje pedagogiczne w szkolnictwie niemieckim
u schyłku XIX i w pierwszej połowie XX wieku
Pod wpływem teorii dydaktycznych Johanna Heinricha Pesta-
lozziego, a przede wszystkim Johanna Friedricha Herbarta, w XIX wie-
ku ukształtował się w Europie stabilny obraz „szkoły tradycyjnej",
w której dominowały: formalizm dydaktyczny, przesadny intelektu-
alizm, szablonowość i żelazna dyscyplina oraz związana z tym recep-
tywność i bierność postawy ucznia1.
Od połowy lat siedemdziesiątych XIX wieku aż do wybuchu I woj-
ny światowej system „szkoły tradycyjnej", zwłaszcza w ujęciu „her-
bartystów", był oficjalną pedagogiką państw europejskich o ustrojach
monarchistycznych i tendencjach militarystycznych - Niemiec, Austrii,
Włoch, Rosji, częściowo także Anglii i Francji. Jest to szczególnie wi-
doczne w Niemczech epoki Ottona von Bismarcka, w których szkoła
zorganizowana na zasadach pedagogiki „herbartystów", nacechowa-
na wychowaniem elitarnym i autorytarnym, głęboką lojalnością w sto-
sunku do władzy państwowej i prawa była doskonałym narzędziem
do utworzenia silnej armii i sprawnej administracji opartej na wzo-
rach dzielnego wojownika Sparty i obywatela starożytnego Rzymu.
Przykładem mogą być tu dziewięcioletnie gimnazja o żelaznym rygo-
rze, w których traktowano ucznia jako bezwolny przedmiot naucza-
nia, dając mu jednak solidną wiedzę encyklopedyczną.
Wpływy pedagogiki „herbartystów" dotarły również do Stanów
Zjednoczonych, tam jednak już u schyłku XIX wieku pojawiła się
pierwsza zapowiedź nadchodzących w nowym stuleciu przekształceń
w teorii i praktyce pedagogicznej. Dała ona początek szerokiemu nur-
towi poszukiwań zmierzających do odnowy szkoły, treści i metod
kształcenia oraz radykalnych zmian metod wychowania, który w Ame-
ryce uzyskał z czasem nazwę progresywizmu, a w Europie - „nowe-
go wychowania" albo „nowej szkoły"2.
Wydanie przez Ellen Key w 1900 roku książki Stulecie dziecka
(Das Jahrhundert des Kindes) - dzieła propagującego indywidualizm
w wychowaniu - odegrało ważną rolę w torowaniu drogi „nowemu
wychowaniu". Ruch „nowego wychowania" obfitował w różne nur-
ty, nierzadko będące ze sobą w opozycji, ponieważ nigdy nie stano-
wił jednorodnego pojęciowo zjawiska i odpowiadał na zapotrzebowa-
nie różnych grup społecznych. Wyrósł na fali krytyki „szkoły trady-
cyjnej", skupiając pedagogów, psychologów, filozofów, lekarzy i archi-
tektów - wszystkich, których łączyło przekonanie, że dziecko powin-
no stać się podmiotem w procesie nauczania i wychowania. Wśród
przedstawicieli ruchu w różnych krajach należy wymienić jego pre-
kursora, amerykańskiego filozofa i psychologa Johna Deweya - twór-
cę pragmatyzmu pedagogicznego, szwajcarskiego pedagoga Edouar-
da Claparède'a - pioniera pedagogiki eksperymentalnej i autora kon-
cepcji „wychowania funkcjonalnego" („szkoły na miarę dziecka"), bel-
gijskiego lekarza i pedagoga Ovide'a Declory'ego - twórcę metody
„ośrodków zainteresowań", włoską lekarkę i pedagoga Marię Mon-
tessori - reformatorkę wychowania przedszkolnego, szwajcarskiego
pedagoga Adolfa Ferrière'a - współtwórcę „szkoły aktywnej", francu-
skiego pedagoga Celestyna Freineta - autora metody opartej na swo-
bodnej ekspresji i twórczym działaniu dziecka, austriackiego antropo-
zofa Rudolfa Steinera - twórcę szkoły waldorfskiej, a także lekarza,
pedagoga i pisarza Janusza Korczaka - prekursora walki o prawa
dziecka i innych ludzi. Początkowo w Europie idee „nowego wycho-
wania" rozwijały się na niewielką skalę i wolno wobec znaczącej jesz-
cze przewagi „szkoły tradycyjnej", której zmierzch przyniosła dopie-
ro I wojna światowa.
Zaistniały w Niemczech w latach 1890-1933 nowy ruch w peda-
gogice, będący w opozycji do tradycyjnej szkoły, jest nazywany pe-
dagogiką reform (Reformpädagogik). Był on próbą odnowy kształce-
nia, podejmowaną pod wpływem krytyki kultury. Granice czasowe
pedagogiki reformy były, jak to zwykle w takich wypadkach bywa,
przedmiotem sporów3. Rok 1890 uznaje się za przełomowy w histo-
rii Niemiec, kończył bowiem etap budowy państwa (symboliczna jest
tu dymisja kanclerza Ottona von Bismarcka), z kolei rok 1933 to
koniec Republiki Weimarskiej i przejęcie władzy przez narodowych
socjalistów.
Pedagogika reformy korzystała z ogólnoświatowego dorobku „no-
wego wychowania" i jednocześnie go współtworzyła. Była ona jed-
nak przede wszystkim tworem niemieckiej historii4, dwa swoiście nie-
mieckie czynniki odegrały bowiem ważną rolę w jej ukształtowaniu.
Pierwszym czynnikiem była działalność Friedricha Nietzschego
(1844-1900), bezlitosnego krytyka ówczesnej kultury (nie tylko nie-
mieckiej), będącej w istocie kulturą mieszczańską, oraz ideałów, war-
tości, treści i metod kształcenia. Jego dzieła - Tako rzecze Zaratustra,
Dawid Strauss jako wyznawca i pisarz, Pożyteczność i szkodliwość historii
dla życia - napisane kilkanaście lat wcześniej, około 1890 roku powo-
li przenikają do świadomości ogółu. Nietzsche krytykuje historycyzm,
raqonalizm, naukowość, przeciwstawia wykształconego, nastawione-
go konsumpcyjnie do kultury i nietwórczego „filistra" artyście - czło-
wiekowi prawdziwie wolnemu i kulturalnemu. Odrzuca też podpo-
rządkowanie szkoły i kształcenia państwu. Szkoła powinna być wol-
na, a więc niezależna od struktur państwowych będących przeciwień-
stwem wolności. Ocenianą negatywnie drobiazgowość w nauce, ana-
lizę, erudycję, kontemplację i zapatrzenie w klasyków konfrontuje
z kreatywnością, syntezą, radością tworzenia, czynem. Nadmiar hi-
storii stanowi bagaż, który przygniata i uniemożliwia rozwój. Odro-
dzenie kultury nastąpi, gdy postawimy na działanie, tworzenie, wy-
obraźnię. Może się to dokonać tylko przez młodzież5.
Do krytyki kultury niemieckiej przeprowadzonej przez Nietzsche-
go przyłączają się inni. P. de Lagarde (pseudonim P. A. Boettickera)
krytykuje chrześcijaństwo jako obce kulturze niemieckiej i postuluje
religię narodowo-niemiecką, która umożliwi zjednoczenie narodowe
w sferze ducha. J. Langbehn jest niechętny nowoczesności i cywiliza-
163