DOI Seite / Zitierlink:
https://doi.org/10.11588/diglit.27560#0232
Romana Schneider
Szkolnictwo w Niemczech -
edukacja, budownictwo szkolne i społeczeństwo
(próba syntezy)
Jeśli szkoła ma się stać przestrzenią dla doświadczenia,
to zarazem przestrzenią dla doświadczenia alternatyw.
Hartmut von Hentig1
Około roku 1900 ukazuje się rewolucyjna książka Stulecie dziecka
(Das Jahrhundert des Kindes) autorstwa nauczycielki Ellen Key, której
pedagogika „wychodzenia od dziecka" stoi w ostrej opozycji do kon-
wencjonalnej szkoły i społeczeństwa. Nie wychowywać, lecz pozwa-
lać rosnąć i rozwijać się samej naturze - takie miało być zadanie wy-
chowującego według szwedzkiej autorki2. W Niemczech nowa usta-
wa dotycząca młodzieży zasadza się na „prawie do wychowania ku
sprawności cielesnej, duchowej i społecznej", które w 1991 roku stało
się podstawą dokumentu zapewniającego młodym ludziom wycho-
wanie prowadzące do rozwoju osobowości jednostki odpowiedzialnej
za siebie i zdolnej do życia we wspólnocie3.
Po ustanowieniu Rzeszy Niemieckiej powstają w Berlinie pierw-
sze szkoły ludowe (w roku 1909 jest ich już trzysta), w których dzie-
ci mogą bezpłatnie pobierać naukę4, a w niemieckich metropoliach
wprowadza się planowanie i realizację tzw. zreformowanej architek-
tury, szczególnie w odniesieniu do budownictwa szkolnego. Dzięki
gwałtownemu rozwojowi nowych dzielnic na obrzeżach miast szko-
ła przestała być skazana na parcele-resztówki, a zaczęła pełnić funk-
cję duchowego centrum osiedla. Miała być „dumnym i przytulnym
domem szkolnym", jak mówił ówczesny szef urzędu budowlanego
w Monachium Theodor Fischer5. Fakt, że to szkoła, a nie kościół czy
budynek administracyjny, jest akcentem architektonicznym dzielnicy,
stanowi jedną z wielu oznak znaczenia przydawanego wychowaniu
od przełomu XIX i XX wieku. W Monachium działa w tym okresie
wpływowy pedagog Georg Kerschensteiner, propagator zrodzonej
w Stanach Zjednoczonych idei „szkoły pracy" filozofa i pedagoga Joh-
na Deweya. Piastując funkcję radcy szkolnego, Kerchensteiner reorga-
nizuje od roku 1895 szkolnictwo i wprowadza do planu lekcji zajęcia
warsztatowe, prace ręczne, rysunki, gimnastykę, lekcje gotowania oraz
biologii w ogrodzie szkolnym.
Także w innych miastach Niemiec stopniowo powstają szkoły
uwolnione od dawnych wzorów koszarowych i klasztornych, a do
pedagogicznych założeń reformy, która zaczyna znajdować wyraz
w zróżnicowanym programie przestrzennym, dochodzi cel przyja-
znego i przytulnego, a zarazem artystycznego kształtowania szkół6.
Lekarze, pedagodzy i architekci już na przełomie XIX i XX stulecia
podkreślają istotne znaczenie światła i zieleni, koloru i rodzaju ma-
teriału w wyposażaniu nowych szkół7, w licznych pismach i na kon-
gresach spierają się zaś o funkcjonalne sprzęty, kwestie higieny, sys-
temów grzewczych i wentylacyjnych8. Jednak interesujące przykłady
budynków szkolnych sprzed I wojny światowej - związanych z tra-
dycją, „dających się lubić" (Fritz Schumacher), wywodzących się z bu-
dynków mieszkalnych, które później zostaną przejęte przez architek-
tów Neues Bauen jako „szkoły-pałace" - w znacznym stopniu nie
pokryją zapotrzebowania i nie będą w stanie ukryć polityki wycho-
wawczej urzędów państwowych9, stojącej w sprzeczności z założe-
niami reformy pedagogicznej10. To, jak w sposób oczywisty jest poj-
mowane wychowanie i kształcenie w służbie interesów narodowych
Rzeszy Niemieckiej, która właśnie awansowała do grona mocarstw
światowych, ilustruje wypowiedź pedagoga Ludwiga Gurlitta, wy-
drukowana jako motto w jednym z licznych czasopism fachowych
zajmujących się tematyką budownictwa szkolnego: „W pokojowym
współzawodnictwie będą dominować te narody, które będą miały
szkoły najlepsze, tj. najlepiej odpowiadające czasom. Mamy się na
baczności, by żaden kraj nas nie prześcignął w uzbrojeniu wojennym,
i słusznie! Tym bardziej jednak musimy trzymać w pogotowiu broń
umysłową. Tak, przestarzałe szkoły byłyby dla naszego narodu mo-
że jeszcze większym niebezpieczeństwem niż przestarzałe armaty
i okręty wojenne"11.
Przeciwko skostniałemu systemowi sprawowania władzy pań-
stwowej i gospodarczej, sięgającemu korzeniami XIX stulecia, wystę-
pują przedstawiciele ruchów reformatorskich, uznający prymitywną
walkę o dominację, gigantyczne zbrojenia, oligarchię i bezwzględną
industrializację za głównych wrogów nowych czasów. Nowy, odrzu-
cający mieszczańskie konwencje sposób życia kieruje się ku ubóstwio-
nej naturze. Symbolem tych nastrojów jest nagi człowiek, dziecko -
„święta istota". Również pedagodzy walczą z dziedzictwem XIX wie-
ku: z autorytarnym stylem wychowania i nauczania, z pedagogicz-
nym intelektualizmem, z rozdziałem i komercjalizacją wychowania
i nauczania, wreszcie ze zbyt wczesnym wystawianiem młodych ludzi
na działanie sił świata dorosłych. Bunt przeciwko tłumieniu psychiki
i fantazji prowadzą zwolennicy wychowania przez sztukę, którzy siłę
twórczą i osobistą niezależność uznają za podstawę nowoczesnej edu-
kacji12. Ruch „szkół pracy" zwraca się przeciwko dziewiętnastowiecznej
„szkole uczącej", nastawionej na recepcję, i podkreśla ideę własnej ak-
tywności - zarówno w aspekcie umysłowym, jak i związanym z przy-
gotowaniem zawodowym wychowanków. Ze sprzeciwu wobec „szko-
ły masowej" powstają pierwsze wyspy wychowania (internaty) poza
mieszczańskim społeczeństwem: szkoły wspólnot życia, domy wycho-
wania wiejskiego, szkoły waldorfskie, wioski i republiki dziecięce (na
przykład szkoła prywatna Alexandra Neilla w Summerhill), w któ-
rych szczególną uwagę zwraca się na (samo)wychowanie obyczajo-
we, kulturę fizyczną, praktyczne prace ręczne oraz zajęcia plastyczne
i inicjację artystyczną13.
214
Szkolnictwo w Niemczech -
edukacja, budownictwo szkolne i społeczeństwo
(próba syntezy)
Jeśli szkoła ma się stać przestrzenią dla doświadczenia,
to zarazem przestrzenią dla doświadczenia alternatyw.
Hartmut von Hentig1
Około roku 1900 ukazuje się rewolucyjna książka Stulecie dziecka
(Das Jahrhundert des Kindes) autorstwa nauczycielki Ellen Key, której
pedagogika „wychodzenia od dziecka" stoi w ostrej opozycji do kon-
wencjonalnej szkoły i społeczeństwa. Nie wychowywać, lecz pozwa-
lać rosnąć i rozwijać się samej naturze - takie miało być zadanie wy-
chowującego według szwedzkiej autorki2. W Niemczech nowa usta-
wa dotycząca młodzieży zasadza się na „prawie do wychowania ku
sprawności cielesnej, duchowej i społecznej", które w 1991 roku stało
się podstawą dokumentu zapewniającego młodym ludziom wycho-
wanie prowadzące do rozwoju osobowości jednostki odpowiedzialnej
za siebie i zdolnej do życia we wspólnocie3.
Po ustanowieniu Rzeszy Niemieckiej powstają w Berlinie pierw-
sze szkoły ludowe (w roku 1909 jest ich już trzysta), w których dzie-
ci mogą bezpłatnie pobierać naukę4, a w niemieckich metropoliach
wprowadza się planowanie i realizację tzw. zreformowanej architek-
tury, szczególnie w odniesieniu do budownictwa szkolnego. Dzięki
gwałtownemu rozwojowi nowych dzielnic na obrzeżach miast szko-
ła przestała być skazana na parcele-resztówki, a zaczęła pełnić funk-
cję duchowego centrum osiedla. Miała być „dumnym i przytulnym
domem szkolnym", jak mówił ówczesny szef urzędu budowlanego
w Monachium Theodor Fischer5. Fakt, że to szkoła, a nie kościół czy
budynek administracyjny, jest akcentem architektonicznym dzielnicy,
stanowi jedną z wielu oznak znaczenia przydawanego wychowaniu
od przełomu XIX i XX wieku. W Monachium działa w tym okresie
wpływowy pedagog Georg Kerschensteiner, propagator zrodzonej
w Stanach Zjednoczonych idei „szkoły pracy" filozofa i pedagoga Joh-
na Deweya. Piastując funkcję radcy szkolnego, Kerchensteiner reorga-
nizuje od roku 1895 szkolnictwo i wprowadza do planu lekcji zajęcia
warsztatowe, prace ręczne, rysunki, gimnastykę, lekcje gotowania oraz
biologii w ogrodzie szkolnym.
Także w innych miastach Niemiec stopniowo powstają szkoły
uwolnione od dawnych wzorów koszarowych i klasztornych, a do
pedagogicznych założeń reformy, która zaczyna znajdować wyraz
w zróżnicowanym programie przestrzennym, dochodzi cel przyja-
znego i przytulnego, a zarazem artystycznego kształtowania szkół6.
Lekarze, pedagodzy i architekci już na przełomie XIX i XX stulecia
podkreślają istotne znaczenie światła i zieleni, koloru i rodzaju ma-
teriału w wyposażaniu nowych szkół7, w licznych pismach i na kon-
gresach spierają się zaś o funkcjonalne sprzęty, kwestie higieny, sys-
temów grzewczych i wentylacyjnych8. Jednak interesujące przykłady
budynków szkolnych sprzed I wojny światowej - związanych z tra-
dycją, „dających się lubić" (Fritz Schumacher), wywodzących się z bu-
dynków mieszkalnych, które później zostaną przejęte przez architek-
tów Neues Bauen jako „szkoły-pałace" - w znacznym stopniu nie
pokryją zapotrzebowania i nie będą w stanie ukryć polityki wycho-
wawczej urzędów państwowych9, stojącej w sprzeczności z założe-
niami reformy pedagogicznej10. To, jak w sposób oczywisty jest poj-
mowane wychowanie i kształcenie w służbie interesów narodowych
Rzeszy Niemieckiej, która właśnie awansowała do grona mocarstw
światowych, ilustruje wypowiedź pedagoga Ludwiga Gurlitta, wy-
drukowana jako motto w jednym z licznych czasopism fachowych
zajmujących się tematyką budownictwa szkolnego: „W pokojowym
współzawodnictwie będą dominować te narody, które będą miały
szkoły najlepsze, tj. najlepiej odpowiadające czasom. Mamy się na
baczności, by żaden kraj nas nie prześcignął w uzbrojeniu wojennym,
i słusznie! Tym bardziej jednak musimy trzymać w pogotowiu broń
umysłową. Tak, przestarzałe szkoły byłyby dla naszego narodu mo-
że jeszcze większym niebezpieczeństwem niż przestarzałe armaty
i okręty wojenne"11.
Przeciwko skostniałemu systemowi sprawowania władzy pań-
stwowej i gospodarczej, sięgającemu korzeniami XIX stulecia, wystę-
pują przedstawiciele ruchów reformatorskich, uznający prymitywną
walkę o dominację, gigantyczne zbrojenia, oligarchię i bezwzględną
industrializację za głównych wrogów nowych czasów. Nowy, odrzu-
cający mieszczańskie konwencje sposób życia kieruje się ku ubóstwio-
nej naturze. Symbolem tych nastrojów jest nagi człowiek, dziecko -
„święta istota". Również pedagodzy walczą z dziedzictwem XIX wie-
ku: z autorytarnym stylem wychowania i nauczania, z pedagogicz-
nym intelektualizmem, z rozdziałem i komercjalizacją wychowania
i nauczania, wreszcie ze zbyt wczesnym wystawianiem młodych ludzi
na działanie sił świata dorosłych. Bunt przeciwko tłumieniu psychiki
i fantazji prowadzą zwolennicy wychowania przez sztukę, którzy siłę
twórczą i osobistą niezależność uznają za podstawę nowoczesnej edu-
kacji12. Ruch „szkół pracy" zwraca się przeciwko dziewiętnastowiecznej
„szkole uczącej", nastawionej na recepcję, i podkreśla ideę własnej ak-
tywności - zarówno w aspekcie umysłowym, jak i związanym z przy-
gotowaniem zawodowym wychowanków. Ze sprzeciwu wobec „szko-
ły masowej" powstają pierwsze wyspy wychowania (internaty) poza
mieszczańskim społeczeństwem: szkoły wspólnot życia, domy wycho-
wania wiejskiego, szkoły waldorfskie, wioski i republiki dziecięce (na
przykład szkoła prywatna Alexandra Neilla w Summerhill), w któ-
rych szczególną uwagę zwraca się na (samo)wychowanie obyczajo-
we, kulturę fizyczną, praktyczne prace ręczne oraz zajęcia plastyczne
i inicjację artystyczną13.
214