Bund Deutscher Kunsterzieher [Hrsg.]: Kunst und Jugend (N.F. 15.1935)

psvchologisch allycmcingültig vorzulicgcn schcint. Am Lci-
spiel: in cincm Rcchtcä sind cin Drcicck, ein Rrcisstnck,
cinigc geradc Linicn zufallig verstrcut. Danebcn stnb dic.
sclbcn Gebilbc in geordnctc Bcziebung gcbracht. Jcbcr
Lctrachtcr, meint ^., muß unb wirb bas Grbnungsbcmtihcn
als Leistung gegcntibcr dcm Zufall crkcnncn, wird zum cincn
also gut oder wenigstcns bcsser sagcn. Das ist dcr Rern,
um den cs geht, wenn die Möglichkeit einer Form.
schulung nicht nur bejaht, soiidern hieran entwickclt sehcn
will.

Stellungnahme:

Das ist, obwohl scheinbar ähnlich — etwas andcrs als
das Britschschc A ;u U.

^jier wird es notwendig, die mangclndc ganzhcitlichc An-
schauung aller dcrer deutlich herauszuheben, die immcr wic-
dcr cinc Formschulung mit sogenannten „abstrakten Form-
spielen" bcginncn laffcn.

Gewiß licgt cinc psychologischc Beweiskraft im Auswcis
des „Gleichgcwichts"!

Abcr stc trägt'nicht dic Schaffcnsgewalt, die eigentlich
crst Gestaltgcbung erwirkt.

was ^icrling als Rcrn dcr Formschulung ansieht, tst
ein Nachklapp dcr wahrnchmungs- und Reizpsychologic,
angewandt auf Flächcngewichtc. Dicsen Rcrn trennt einc
welt von dem andcrn, der dcn ganzheitltch geistigen pro-
zcß der A- zu U-Satzung enthält. wenn Bauer und ^ier-
ling davon absehen, was dcr Schüler „meint", wcnn ste
aus diesem Vcrzicht eine Tugend machen, haben sie das
lctzthin Unzureichendc aller „abstrakten" Formenlehren,
d. h. ihre zutiefst niaterialistische wurzel noch nicht
erlebt.

Damit hängt notwendig zusammen:

Auch wird der ganze Bereich der „einfachsten" Grdnungs-
verhalte gar nicht bcrührt. Fast alles, was an Bildbelegen
gezcigt wird, ist zwar (merkwürdigerweise) tektonisch und
sozusagcn geometrisch, aber s r e i rhythmisch (soll man
sagen „barsck";) ansgefaßt.

dic Augcn aufgingcn übcr lehrbarc Dingc, daß cr dariiber
dic bcsondcrc „Auffassnng", wovon ich sprach, übersehen
hat. Zugcgcbcn, daß dic Mcthodc konscqucnt ist in dem,
was übcrall korrigierbar ist: Fchlleistung in dcr Grob-
bcwältigung dcs Zusammcnschliesscns, Bindens (Dompo-
niercns) von irgcndwclchcn Gcbildcn. Dcnn ste kann jeden
Schülcr darauf stoßen, dass cr noch was zu tun hat, wenn
dicsc dckorativc Einhcitlichkcit fchlt.

Abcr dic Mcthodc blcibt im Dckorativcn stecken!
(Glcichgcwicht ist nichts andcrs als Grobbewältigung; man
muß stc schcn könncn; ob man abcr, wcnn weiter nichts
spricht, noch etwas „a n zuschcn" hat, gar zur vcrtiefenden
Bctrachtung, danach wird in dcm werk nicht gefragt).

mcint, man solle dic Baucrschc Schulung ganz oder
gar nicht bcfolgcn. Ach fürchtc, wcnn man sic gan; befolgt,
endigt man bei kaltschnäuzigcn Dckorativismen, denn wo
dic sonstigc Lebcnsbcdcutung der Gebildc nicht ernst ge-
nommcn wird von Ansang an, scheint nicht mehr die
Sonnc, sondern nur ihr Gedankenrefley.

sagt mit Recht, daß der wert der pädagogischen
Maßnabmen in dcr Aontinuität (im steten weiterschreiten)
liegc. wir möchten dagegen nur sagcn, daß es Runst-an-sich
nicht gibt, sondern nur Aunstwerke, die Niederschlag zahl-
reicher Bedeutungcn stnd, daß Rontinuität (in unserm
Sinnc einer Volkbildung) nicht vorübergehen darf an
Leitbildcrn, die darin wurzeln, also ein Fortschreiten aus
dcm Dercich dcs volkstümlichen Anschauens zu den Bc<
sondcrungen bedcuten muß, die in den Oberklassen rhr
Recht verlangen. wcnn wir so in den Aufgaben unlösbar
das was mit dem wic verdunden sehen (das gilt genau
so für das Runsthandwcrk), muß die Lehre auf die F 0 r M
als auf ein Sinnzeichen, also ganzheitlich eingehenl
irrt stch, wenn er gtaudt, in glcichgcwichtigen Rom-
ponieren den Schlüssel ;ur Formschulung grfunden
zu haben. Der schliefit nur einr Lür aus, hintee d« viel«
folgrn, die iK. nicht offen sieht, die auch Dauer-Äaar nicht
wichtig nimmt. Sonst würden die Belcgc au» sriner Schu-
- .. lungsarbeit »icht so sehr ^Grnamentt- gebidche» sei« poff

Hier ist entgangen, daß es sich «m ,

stimmten persönlich und zeitbedingten Auogang handelt, Andrc wege — Vkatttr, " —



der nicht Urverhalt ist, sondern schon besondere Aufassung.

wenn man sich gan; klar macht, wie der Lehrer nun
durch immer wieder geübtes Rorrigieren (und Hinein-
malen) cine Aufteilung der Fläche, die nicht im Gletch-
gewicht ist, „verbessert", so crgibt sich, daß bei abstrakten
Formen (dic offcnbar beileibe nicht in einfachste Lagen
kommcn dürfen) nicht cine, sondern jeweilig so viel Rorrek-
turen möglich sind, wie cs Lehrer gibt. Denn es gibt gar
kein reines „wic", sondern jegliche Form hat ihren Bei-
klang, hat dennoch ein mitstrebendes „was" und dies ist
nicht auf l^ormen zu bringen.

Andes meint nicht solche Lesonderungen, sondern es
geht ihm um das Prinzip, d. h. die Methode, die den
Schüler selber instand setzt, irgendwie gegebene Gebilde
so ;u binden, daß sie unverrückbar sitzen und nichts mehr
herausfällk. Grundsätzlich sind deshalb die Belege offenbar
nur von Durchgangsbedeutung, es sind Etuden, zu denen
hinzutreten kann, was wir erst Formschaffcn nennen
würden, aber nicht braucht. Denn ->K. meint, der Lehrer
solle sich überhaupt nicht auf eine pflege der stofflichcn
!. phantasic einlassen. Er wiü krinc Ausdruckspädagogik,
krine besondere pfiege'der Erlebnissc. Er meint, daß der
Lehrer korrigieren kann und niuß, ohne daß er das „Ur-
crlebnis" des Schülers zu kennen braucht und hält dies
für den Vorzug dieser Methode vor allen andern.

.DWpKtvird..verMsen,. .daß dies mangelnde Snteresse,
das gewiß vor Uebertreibungen im Schwänzrln um dic
. pkyche dcp Bchüler bewahrt, auch ein gewolltes Vllichtver-
stchen der gesamtcn Vorstellungswclt der Schüler bedeutet,
^aitdes, der doch ebenso,oft gesund
ncht so, wic die Gegenbeispiele
en wollen.

:r drr Suggestion- bes Maler«
weil ihm dort vielleicht

WMLM




Men dj

RM ihr:

d unvc

MA'

WDW^MciO

vermißt und andre».

„wie Britsch gezeigt ha», gkbt «»
lich nachweisbare Gleichheit i« dee I ... ^

lerischen Aeußerung, darvber hinaw» epWtWiMk
psychologisch nachweisbare Fähiskeit de» "
von guter und schlechtrr Form. Jn ihr, nich
haltung der Stufen, scheint die fruchwW .

Erziehungsmöglichkeit zu liegrn. Arbeiten im Sinnr MM
Britsch zeigen stereotyp die Stufem" ^irr hat Wch»
dings noch nicht unterscheiden gelernt, wo das SterechWe'-
und wo das Lebendige liegt. Allerding» bleibt chs '
fcnd, wenn dic Lebendigkeit nicht der Theorie,
dem wirken des Erziehers zu verdanken ist,
den praktisch-erzieherischer Art, die au» der t
hergeleitet werden können. ^ier müßte man i»
feststellen, daß es gar keine „BritWMethode^gibt,
dern Arbeitsweisen der und der Lehrer, dte
unter dem Rennwort stehen: Fördrrung einer
gcn Entwicklung und Bejahung der werte,

Gestaltung für die heutige Zeit. Gie unterj
allerdings von Bauer-Saar eben deswegW M
Zeitbedarf an komplizierter Rhythmik in Schr
Teptilkunst usw. nicht zum Ausgang nWüeN, sondern
den Glauben haben, daß im Rahmen der grsamte« Vol^>
tumspflege eine schlichte Formgesinnung vonnötrn ist und
wieder volle Lebensbedeutung gewinnen kann. --K-v:!

Daß nuc immer von den „Stufen" spricht, ist nur zu
begreifen, weil er nsch nicht beobachtet hat, tva» tatsächlich
zur Mrthode rines entwicklungsgemäßen Unterrichts aSes