Bund Deutscher Kunsterzieher [Hrsg.]: Kunst und Jugend (N.F. 2.1922)

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lagen fur die Schulgemeknüe bilden die ArbeitSgemein-
schast und die Lebensgemeinschaft. Die Arbeitsgemeinschast
muft an Stelle Sss Unterrichls treten. Lehrer unv Schüler
arbeiten gemeinsam Erkenntniffe heraus. Dabei darf das
Abfragen und prüfen km Bewußtsein des Schülers nur
elne untergeordnete Rolle spielen. Wir müssen von der
Skoffüberfülle befreit werden. Die Zahl der Lehrfächer
musz zucrst vermindert werde». Eine Fremdsprache ge-
nügt. Wit dem Unfug des enzyklopädischen Fachwissens
ift zu brechen,- in jcdem Fach wird nur das Wesentliche
betrieben. Wir müffen von dem 3wang des ewigsn 3en-
sterens, die Schüler müffen von Vsr Bot des ewigen
Zenstertwerdens befreit werden. Das Fachlehrersystem ist
zu vereinfachen. Wkr müjsen davon absehen, von allen
Gliedern einer Klajsenarbeitsgemeinschaft mechanisch zu
verlangen, daß sie dieselben Geblete durcharbeiten. An
alle sind dieselben Anforderungen in Bezug auf geiftige
Krast, nkcht aber in Bezug auf bewä'ltigte Stoffe zu
stellen. Nachdrücklich wird betont, daß eine Schulgemeinde
nur unvollkommen zum Opfer und zur Tat erzkehen kann,
wenn sich ihre Arbeiksgemeinschast auf wiffenschaftliche
Arbeit beschränkt. Sie bedarf reichlicher Ergänzung
Vurch gemeinsame künstlerische Betättgung (Zeichnen,
Musik und Handarbeit aller Art). Kekne Schule
sollte ohne Handarbeit sekn, weil die Schaffung von
Werten durch sie ein allgemeines Bedürfnis des von
Schöpfungsdrang erfüllten Menschentums ist. Man hat
sie in der Erziehung künstlich vcrnachläjskgt, nachvem man
die hoheren Schulen zu Fachschulen fur gelehrte Köpfe
gcmacht und nach dem Bilde der höheren Schulen alle
anderen geformt hak. Dadurch ist die Klust zwischen Kopf-
und Handarbeitern unüberbrückbar geworden. Dadurch ist
aber auch der ungeheure Bruch im Leben -edes eknzelnen
entstanden, Ver von der ausschließlichen Beschästigung mit
geistigen Werten auf der Schule zu der überwiegenden
Beschäftigung mit wirtschastlichen Werten km Leben keinen
Llbergang fand und hilflos dem Materialismus verstel.

Die zwcite Grundlage der Schulgemelnde ist die Lebens-
gemeinschast von Schülern und Lehreni. Sie wird an-'
gebahnt durch die Arbeitsgemeknschast, die an dke Stelle
eines mechanischcn Vorgesetztenverhältniffes Kameradschast,
an die Stelle Ser starren Disziplin freiwillige Gefolg-
schast und Führertum, an die Stelle des skändigen Ab-
fragens und sörüfens, das, wie die Erfahrung gelehrt hat,
mit der Schullüge unzertrennlich verknüpst ift, freudiges
Zusammenarbeiten und Vertrauen setzen will. Der in
der Schulgemeinde wirkende Lehrer muß stch daran ge-
wöhnen, eine ganz andere Rolle zu spielen als der in der
alten Schule tätige. Er ftei'gt von der olympischen Hähe
dss KatheSers herab, seine Amtswürde fällt von ihm, seine
Titel machen ihn nkcht mehr unnahbar. 2n der Schul-
arbeit wie !m Schulleben treten die Iugendlichen neben
lhn, werden scine Mitarbsiter, taken und raten selbständig
mit ihm. Dcr Lehrer, der am Ausbau der Lebensgemein-
schast der Schulgemeinde mitarbeiten will, muß bereit sein,
Opfer an Zeit unv Krast zu bringen. Aber nur wenn
er es tut, ift er zum Erzieher und Lehrer berufen. Alle
andercn stnd Unterrichtsbeamte. Sie mögen fleißi'g und
klug sein. Aber sie gehören nkcht zu den Lehrern, deren
Namen, wke der Hrophet bezeugt, leuchten werden wie
Sle Sterne am Himmel und deren Spuren noch !n
den Seclen künstkger Geschlechter unoerganglich fortleben
wcrden."

Das stnd die leitsnden Gedanken des Auffahes. Der
Verfaffer möge entschiildigen, daß ich nur Auszüge an-
führke. Unsere Lehrer werden abcr an dlesen proben
dcn rechten Durst empfangen haben, der nach dem Ganzcn

verlangt. Wlr alle müffen unS mit dkesen Fragen aufs
ekngehendfte beschäftigen. Hier finden wir sie klar gefehen
und ohne Hhantasterel erörtert.

Ubcr.philosophischeDurchdrkngungderUnter- ^
richts- und Erziehungsarbeit" handelt der Aufsatz
von Gymnaflaldirektor Dr. Vaul Lorenz kn Spandau.

Er geht davon auS, daß vke Weltanjchauung immsr eine
durch Vis sversönlichkeit zu lösende Aufgabe ist. Dazu
könne aber die Art, wie bisher „philojophtsche soropä-
deutik" auf den höheren Schulen gelrkeben wurde, nicht
führen. „Was in systematischer Ordnung behandelt wi'rd,
kann nkcht von den Schülern sclbständig erarbeitet wer-
den, es sei denn, daß der Lehrer ungewöhnlich geschickt ist.

Es bleibt bei eknem Wkffen, das schnell wkeder verstkegt,
unö — was noch schlimmer ist, das, als Wiffen aufgenommen
unö gehütet, zu Ver Uberheoung verführt, philosophifth ge-
bkldet zu sein." »Als der Weg zu dem auf der Schule
schon errekchbaren Zkele stellt sich kmmer skcherer heraus,
daß wenlger eigentlkch.Unterricht in der Philosophie" als
vkelmehr .Philosophie im Untern'cht' geboten werde. 2n
Ver Tat wird es das Entscheidende sekn, daß km Unter-
richt der oberen Klaffen alle Fächer, durchaus auch dke
mathematisch-naturwkffenschastlichen und Vie Religion kn
philosophkschen Geiste betrieben werden. Dadurch wlrd
den Schülern nkcht eigcntlich Philosophie gelehrt, wohl
aber wird der Anfang gemacht, sie philosophkeren zu lehren .
und es werden dadurch Keime gepstanzt, dle flch später
ftuchtbar weiter entwickeln können. 3u zeigen, wo prob-
leme liegen und welche Versuche zu ihrer Lösung gemacht
worden stnd. Darauf kommt es an, nicht darauf, daß
fertkge, vermekntlich endgültkge Lösungen als unumstößliche
Wahrheiten eingeprägt werden. s-eder Fachlehrer muß
fteilich mit den problemen Ver Wissenschast genau vertraut
sekn, dke er km Unterricht zu vertreten hat, und er muß
die Fähigkeit besihen, dke Schüler dke probleme finden zu
lassen,- Venn krgendwie münden alle Fächer in philosophlsche
Fragen auS." Auch Lorenz geht den Gedankengang wie
E. Neuendorff, wenn er ausführt: .Bedeutete doch die
sogenannte,Jugendbewegung' dke grundsähliche Abwen-
dung von der allein selig machenden Jivilisation, dem
deutlichften Ausdnick unseres Vurch so unerhört ausgedehnte
bloße Weltkenntnis bereicherten 3eikalters. Ihr gegenüber
forderte und befolgte ste immer sehnsächtiger dle Rückkehr
zu einfacher, veriiester, nkcht einseikig verstandesgemäß
gen'chteter, vielmehr das 2rrationale wieder bewertender
Kultur."

Der Verfasser gibt Fingerzeige für verfchiedene Fächer,
Mathemakir, Physik, Biologie, fremde Sprachen. Auch
di'e ästhetischen Werte werden nicht vergessen. Er
äußert sich darüber: .Die Elgenart des ästhetischen Er-
lebniffes wird gefunden in Ver Einfühlung in die Seele der
Dlnge, unter Loslösung des Erlebnkffes aus den durch
pstichten (Beruf), Gewohnheiten, Notdürste bestimmten
3usammenhängen unseres täglichen Lebens, wo es Vann
nicht Mittel zum 3weck, sondern Selbftzweck ist. Die Be-
griffe der äußeren und inneren Form, von Stoff und
Gehalt, von Schein und 2llusion, von Wahrscheinlichkeit
und 2dealiflerung, dke phantasie und der Spieltrieb als
notwendig für das 3ustandekommen des künstlerischen
Schaffens wie des ästhetischen Bacherlebens werden finden
gelehrt auf Grund des Erlebens dcr — deutschen — Dich-
tungen, aber unter Heranziehung alles dcffen, was außer-
halb des Unterrichts die Ekgenart des ästhetischen ErlebenS
ins Bewußtsein zu erheben vermag, denn erft dann wird
cs philosophische Vorbildung." Das Kunstwerk als leben-
digen OrganiSmus erlcben, Wcscn und Wirken Ves Genius
erkennen zu lassen, die für Vie Weltanschauung so bedeut-