Bund Deutscher Kunsterzieher [Hrsg.]: Kunst und Jugend (N.F. 8.1928)

ken, greiizeiilosen Fleis;es. Am etmas guk zu machen,
lsl es noimendig, das; man alle Krafi zusammenraffe
und Selbslilbermindung und ^lusdauer iibe. Diese
Lehie slelll Dlirer, vor allem anderen einleuchkend,
jedem Äeschauer vor.

Kein deulsches Klinsterleben und Kkinstlerwerk aus

grotzer Zeit steht so klar vor uns wie das des
Älbrecht Diirer. Es mird unserni Vollie und im
besonderen der Zngend immerfork den Anblicli mah-
rer menschlicher Givsze geben und die Arnhnung
erneuern: Ehrk eure deukschen Meister! Sie bnnnen
gute Geister."

Wie teilen sich

Zeichen-- und Deutschunterricht in die Kunstbetrachtung?

Eine Ermid,erung auf die Veikräge zu dieser Frage in der „Zelkschrist flir Deutschkunde"

von OktoKla,»^^

Die Kiinslerziehungsbeivegung um 1M0 hat uns
die merlvolle Erliennlnis gebrachk, dasz die bis dahin
elnseilig herrlchende Wortkunst einer nokmendigen
Ergänznng durch die Vildliunst bedarf, menn der
Schiiler befählgi merden soll, das ihn umgebende
Kulkurleben verskehend und geskalkend zu erleben.
Grosze Kulluregochen, die sich produkkiv nur bild-
lulnskleilsch oder nrchilekionlsch ausgedriickt hakken,
maren blslang dem heranmachsenden Menschen nur
auf dem Ammeg iiber das Work oder iiberhaupt
nlcht zngängllch, und üer Schtiler verliejz seine erske
Lrziehungsskätke, ohne das Welkbild in seiner Ganz-
heit erfahrcn zu haben.

Das sollke nun anders werden, und die Devise:
„Kunskerziehung durch Kunstbekrachkung" schien da-
mals auch dle Frage nach dem „Wie" dleser neuen
Erziehungsaufgnbe sofort gliicklich und befrledigend
zu lösen. Taksachllch hnk selk Lichkmarks Ausftih-
rungen niemand mehr die Nokmendigkeit oder Mög-
lichkeit erzieherischer Kunskbekrachtung angezmelfelt,
und menn mir auch heuke tiber diese Äuffnssung
blnauSgeivachsen sind und das Kunskverständnis von
i n n e n her (vom eigenen Gestaltungserlebnis nus)
und nichk von a u sz e n her, (von der Kunstbekrachkung
aus) enkivickeln mollen, so mird die Kunstbekrachkung
doch immer als e i n Weg, der menigslens in die Nähe
der Kunst ftlhrt, merlvoll sein und soll nichk preis-
gegeben merden.

Dle brennend mcrdende Frage: „Mer erkeilk nun
diese Kunskbekrachlung?" skellke das ganze Problem
in dleser Form erneut ln den Vordergrund der
Lrörleiiingen! und krolzdcm dle Enlmicklung der
lelilen ckihre nuf dem Gebiek des Kunsterziehungs-
mesenS klnr und deuklich häkte zeigen KLnnen, wo
die Lösung llegk, scheink diese Frage doch nichk zur
Äuhe kommen zu mollen.

Dle „Zeilschrifk fnr Deutschkunde" versuchke in
allerleszker Zeit cine grundsälzliche Klärung herbei-
zufilhren ln eüier Amfrage an fiihrende Verkreker
deS DeukschunkerrichlS und faszk das Ergebnis dieser
Vemühungen in Hcfk 7/8 1927 zusammen unker der
lieberscbrifk: „Mie keilen sicb Zeicben- und Deuksch-
unkerrichk in die Kuiislbekrachkung?"

Das grundsählich Ilnkerscheidende, daS Vildkunsk
und Wortkunsk voneinander trennk, schlieszk eine
innere Vermandkschafk belder- nicht,aus, und dieses
Gemeinsame, dns nllerdingS daS Besondere nicht
beriihrt, ermöglichk eine Kunstbetrachkung auf
den b e i d e n zugehörigen Lehrgebietcn, dem Zeichen-
unterrichl, dsr Inzmlschen zum Kunskunkerrichk ge-

morden ist, und dem Deukschunterrichk. Solange
Kunstbetrachkung das gemelnsame Zlel im Auge hat,
sede Gelegenheit zu ergreifen, „um das so geringe
Geflihl des durchschnikklichen Deukschen fllr Merke
der bildenden Kunsk zu enkwickeln" (Äufs. 4), solange
gehl der Weg beider Fächer parallel. Eine genaue
Formulierung der Sonderaufgabe jedes FacheS
innerhalb der gemeinsamen knnn zur griindlichen
Erfassung dieser Aufgabe viel beitragen und darum
nur mllnschensmert sein. Wenn aber die aufgemorfene
Frage umgedeutet mird zu der anderen, folgeschme-
reren: „Melches Fach hak nun das Erst-
lingsrechk an die K u n st b e k r a ch t u n g?",
und wenn diese Frage — viellelcht noch unter dem
Eindruck des verhängnlsvollcn 2rrkums in Lessings
Laokoon, dasz Poesie den Vorrang vor der bildeii-
den Kunst habe, weil sie mehr ausdriicken könne
als idiete — sehr häufig zu Gunsten des Deukschunker-
richts beankworkek wird, selbst wenn es sich um tle-
fere Kunskfragen handelk, so scheink es angebrnchk,
diese gnnze Fragenreihe grundsäkzlich und eingehend
auch vom Gesichtspunkk des Kunsklehrers aus zu be-
trachken.

Ein sachliches Eingehen auf d!e nngefkihrken sieben
Aufsäsze, die zu der Frage Skellung nehmen, er-
forderk zunächst das Kinrskellen eines ossenbaren Miiz-
verständnisses, dns viel zu falschen Folgerungen
innerhalb jener Aeikräge gefiihrk hak. Mehr als
einmal kritk uns dort die Auffassung entgegen, dasz
„jeszt und zum Teil noch auf iilahrzehnke hinaus, die
an den höheren Schulen unkerrichkenden Lehrer, ein-
schlieszlich der Deuksch- und Zeichenlehrer, flir die
unlerrichkliche Aehandlung von Kunskwerken und
Kunslfragen in der Aegel nichk vorbereikek" ssien
(Aufs. 3). Diese Ansichk erregk mehr als Vefremden,
weil sie die Taksache völlig außer Achk läszk, dasz
z. B. in Wllrkkemberg (seik 1920) der Zeichen- und
Kunsklehrer nlles das bereiks besihk, was hier nls
Zukunfksforderung aufgeskellk wird: 1. Aeifezeugnis.
2. Praktische Ausbildung, die der Bewerber des Kunsk-
lehramts in gleicher Weise wie die Neferendare aller
übrigen Fachgebiete zu erledigen hak, und 3. eine
pädagogische Prüfung. Außerdsm hak dieser Kunsk-
lehrer bei uns schon seik Anfang dieses Iayrhunderks
ein mindeskens vierjähriges Vollskudium an einer
staaklichen Kunstakademie oder Kunstgemerbeschule
hinker sich, an dessen Abschlns; unker anderem eine
Prllfung in Kunstgeschichke skaktfindek, die heuke noch
ihre Wiederholung bzw. Anivendung aus den Kunsk-
unterrichk bei der II. Skaakspriifung in einer Prll-
fung in cmgewandker Aesthekik findek.